Неоднозначные последствия коммерциализации образования

Накануне начала очередного учебного года премьер-министр Владимир Путин провел встречу с активом Российского союза ректоров, на котором признал существование проблем в сфере высшего образования, которые приобретают системный характер. Одной из таких проблем является коммерческий аспект постиндустриальной ориентации отечественного образования.
Веяние времени: все на продажу

Переход от традиционного индустриального образования к так называемому постиндустриальному в России в целом повторяет то, что происходило в свое время в развитых странах мира. Одним из ярко выраженных трендов этого перехода является появление и резкий рост доли платного образования. Если на первом этапе массовизации высшего профессионального образования (в 60–80-е годы прошлого века) основным инвестором, вкладывающим средства в подготовку кадров и расширение карьерных возможностей для молодежи, было государство, то с начала 80-х годов ситуация меняется. Граждане начинают оплачивать высшее образование самостоятельно. В одних странах это привело к значительному расширению сегмента частных вузов, в других — к пересмотру идеологии государственной поддержки данного вида социальных услуг: от финансирования вузов государство стало переходить к финансированию граждан, стремящихся получить образование.

Массовый спрос на высшее образование и плата за обучение изменили вузовскую систему. Образовательные учреждения были вынуждены занять позицию субъектов рыночных отношений, они стали соответствующим образом оформлять свои активы, среди которых выгодным товаром оказалось само знание. Научные и инженерные знания стали трансформироваться в коммерческие продукты, лицензии и патенты, которые можно продавать и покупать на рынке. В 2003 году Европейская промышленная ассоциация исследований менеджмента (IERMA) опубликовала отчет, в котором рекомендовала университетам продавать имеющиеся в их распоряжении знания. С другой стороны, определенные знания или технологии, которых нет в наличии, могут быть куплены на рынке. Вузы в этом отношении стали не местом производства знаний, а местом производства инновационных технологий и новых кадровых позиций на рынке труда.

В 80—90-е годы развернулась настоящая глобальная конкуренция за преподавательские кадры. Основу вузовских стратегий составляла не логика развития науки и техники, а динамика реальных общественных потребностей и платежеспособного спроса. За образец была взята клиентоориентированная модель. Даже в таких странах, как Япония, где национальные университеты строились как централизованно управляемые государственные учреждения, а профессорско-преподавательский состав был приравнен к государственным служащим, в начале 90-х годов была повышена университетская автономия (в том числе коммерческая), а в 2003 году был принят закон о «Национальных университетских корпорациях», предусматривающий введение статуса юридического лица, передачу имущества в собственность вуза, переход от сметного финансирования к государственным блокгрантам, изменение системы финансовой отчетности и отказ от системы зачисления преподавателей на государственную службу. Изменение статуса университетов (от места госслужбы до субъектов рыночных отношений) повлекло за собой изменение характера управления учебными заведениями. Оно все больше стало напоминать управление пусть и специфическим, но коммерческим предприятием.

Рост коммерческого сегмента в высшем профессиональном образовании во многом связан с тем, что себестоимость значительной части образовательных услуг постоянно удешевляется в силу их высокой технологизации (прежде всего при хранении, передаче и обработке информации). Так, компания IBM перевела почти половину образовательных курсов в электронный формат, снизив тем самым расходы на обучение персонала в 2001 году почти на 395 миллионов долларов. В большинстве индустриально развитых стран число студентов, приходящихся на одного преподавателя, значительно выше, чем в российских вузах (8—9 студентов на одного преподавателя в России при среднем показателе 12:1 в Великобритании и 14:1 в США). Во многом это связано с широким применением новых информационных, а главное, образовательных технологий, которые значительно облегчают оборот образовательных продуктов и превращают их в товар. Что касается российской системы образования, то по сравнению с германской в ней занято в относительном выражении почти вдвое больше работников — 8,9% против 5,5%.

Образовательную (академическую) инфраструктуру, которую раньше в богатых странах могли финансировать только элиты (например, в Великобритании высшее образование вплоть до ХХ века было элитным), а в менее богатых — государство (например, в Германии и Японии), теперь содержат и негосударственные субъекты — ассоциации выпускников, фирмы, некоммерческие организации, муниципалитеты. Растущие в развитых обществах доходы крупных социальных групп позволяют их представителям не только покупать образовательные услуги на рынке, но и компоновать, конфигурировать их таким образом, чтобы содействовать росту собственной капитализации. В постиндустриальную эпоху на этом основаны личные стратегии непрерывного образования и личной капитализации, существенно отличающиеся от корпоративных и государственных стратегий периодического повышения квалификации работников, доминировавших в эпоху индустриальную.
Образование обходится все дороже

Постиндустриальная экономика как торжество «распределенного производства» в значительной степени усложняет государственные инвестиции в профессиональное образование. Оказывается, что в глобальном масштабе у государства, компаний и граждан разные и далеко не всегда совпадающие кадровые/карьерные и образовательные стратегии.

Платное образование обеспечивает высокую мобильность человеческого капитала, однако государство готово финансировать далеко не всякое перемещение кадров. Как правило, национальная образовательная политика ориентирована на то, чтобы выпускники вузов оставались на национальном рынке труда. Если еще в 1995 году платный контингент российских вузов составлял около 10% от общей численности студентов, то уже в 2000 году численность студентов первого курса на бесплатных местах и первокурсников-платников фактически сравнялась. Из 1,4 миллиона человек, поступивших в вузы в 2007 году, лишь 600 тысяч учились на бюджетных местах. Остальные вынуждены платить за профессиональное образование. Это связано как с увеличением числа негосударственных вузов, так и с расширением практики платного набора абитуриентов в государственные вузы. В 2008 году число студентов негосударственных вузов составило 869,5 тыс. человек, или 13,3% от общего количества учащихся в целом по стране.

В России возрастает стоимость получения высшего образования. Она еще не достигла показателей, характерных для индустриально развитых стран, однако надеяться, что затраты на обучение в российских вузах и далее будут намного ниже, чем в мире, нет никаких оснований. Рано или поздно придется выходить на мировые цены в образовании либо жертвовать его качеством. Например, стоимость обучения в вузах Санкт-Петербурга уже сегодня колеблется от 600 до 4000 долларов США в год (средний ценовой коридор 600—1200 долларов США).

В регионах плата за обучение в основном пока примерно в два раза меньше. В неспециализированных учебных заведениях цены на экономические и гуманитарные специальности, как правило, значительно ниже, чем в профильных вузах. Самую высокую плату за обучение взимают государственные вузы. Максимальный уровень цен — от 4000 до 10 000 долларов США в год — задают наиболее престижные вузы Москвы, диплом которых высоко котируется на рынке труда. Разрыв между средним сегментом (1500—2000 в год) и высшим составляет как минимум 2—3 тысячи долларов США в год.

Предельно высокие цены характерны для небольшого сегмента и фиксируют наличие двух подсистем высшего профессионального образования: одна из них отличается высоким уровнем обучения и претендует на элитарность, а другая удовлетворяет массовый спрос на высшее образование невысокого качества. Последнее относительно доступно для населения, а вот получить действительно хорошую профессиональную подготовку большинству людей становится все сложнее. Даже когда обучение осуществляется за счет государства, стоимость проживания в мегаполисах (а именно там находится большинство элитных вузов) выступает финансовым барьером для значительной части провинциальных абитуриентов. Судя по всему, в структуре расходов вузов, финансируемых платой за обучение, будет последовательно сокращаться доля традиционной «контактной педагогики» (урочно-лекционной системы), тогда как затраты на маркетинг (формирование бренда вуза, привлечение именитых профессоров и экспертов, использование новых образовательных технологий), исследования, программы дополнительного образования и разного рода сервисные услуги станут неуклонно возрастать. Коммерциализация профессионального образования будет расти и дальше. Инвестиции в людей всегда были прибыльными. Такими они, очевидно, останутся и в долгосрочной перспективе. Инвестиции граждан и государства в образование обычно окупаются через 10—15 лет, только часть вложений удается вернуть довольно быстро. Например, выпускники ведущих бизнес-школ мира ориентируются на окупаемость вложений в МВА в течение года-двух. Правда, как правило, к моменту поступления в бизнес-школу эти студенты уже имеют высшее образование и 5—6 лет трудового стажа.
За что платим?

Большинство российских потребителей в силу собственной финансовой состоятельности готовы оплачивать услуги именно массового сегмента высшего профессионального образования — недорогого по цене и невысокого по качеству. Эта готовность подкрепляется устоявшимся в массовом сознании представлением о том, что основным продуктом вуза является диплом (а вовсе не получаемое образование), служащий пропуском во взрослую жизнь. Многие россияне ориентированы просто на получение высшего образования (не важно какого), меньшая часть при выборе учебного заведения ориентируется на бренд вуза, и совсем уж малая часть реально сравнивает обучение в разных вузах и просчитывает возможности своего дальнейшего карьерного и профессионального пути.

Кроме того, более-менее осознанный выбор учебного заведения затруднен тем, что абитуриенты и их родители не владеют техниками выбора (сравнений, сопоставлений, разнофокусных оценок) и вынуждены ориентироваться на отзывы знакомых или рекламные материалы. В стране отсутствуют публичные экраны с объективной сравнительной информацией о вузах.

Одной из главных проблем высшего образования является отсутствие трудоустройства по специальности. Это означает, что высшая школа отстает от рынка, не удовлетворяет его потребности в специалистах нужного профиля. Проблемы две: низкое качество подготовки специалистов и излишне большое их количество.

Ситуация такова, что сегодня высшее образование лишь расширяет возможности выбора профессии, не гарантируя устройство по специальности, поскольку высшая школа медленно реагирует на потребности рынка, в то время как она должна их предвидеть. Поэтому в настоящий момент, видимо, нецелесообразно готовить узкопрофильных специалистов с высшим образованием — конъюнктура рынка за годы их обучения может измениться.

В результате в высшем образовании складывается тенденция, при которой первое высшее образование все в большей степени рассматривается не как профессиональное, а как «общее», а выпускники и даже абитуриенты все меньше связывают выбранный вуз и специальность со своей будущей карьерой. В начальном профессиональном образовании все меньше ценятся профессиональные навыки: согласно опросам работодателей, для них в выпускниках ПТУ дисциплина и ответственность гораздо важнее, чем профессиональные навыки и уровень квалификации.

Парадоксальная ситуация сложилась и в общем образовании: с одной стороны, старшая школа потеряла всякое самостоятельное значение и однозначно рассматривается как этап подготовки в вуз; с другой — согласно опросам, и родители, и ученики предпочитают не углубленное изучение отдельных предметов, а конкретные навыки, в первую очередь коммуникативные. Иными словами, можно констатировать, что наряду с осознанием важности образования для будущей жизни меняются требования к его содержанию.

Вопрос о доступности образования традиционно рассматривается в территориальном и социальном аспектах. Но сегодня, когда, с одной стороны, почти половина молодых людей получают высшее образование, а с другой — диплом самого престижного вуза не гарантирует пристойного уровня заработка или трудоустройства по специальности, не менее актуальным с точки зрения рассматриваемой проблемы становится и содержательный аспект образования. От того, в какой степени полученное образование может обеспечить навыки профессиональной мобильности и социальные навыки, необходимые для жизни в динамичном обществе, в значительной степени зависит и уровень социальной мобильности.
Риски для общества

Сторонники коммерциализации высшего образования усматривают в данной реформе значимый социальный, или скорее социализирующий компонент. В теории, необходимость оплачивать обучение вынуждает студента ответственнее относиться к учебе, рассматривать высшее образование как труднодоступный ресурс, требующий приложения больших усилий. Студент, не имеющий возможности самостоятельно платить за учебу, возьмет кредит и тем самым получит серьезный стимул для поиска стабильной работы. По мнению экспертов, такая политика оказывает положительное влияние как на студентов, так и на преподавателей. С другой стороны, коммерциализация высшего профессионального образования сопровождается появлением целого комплекса рисков для общества.

Во-первых, это риски усиления социальных конфликтов. В дифференциации и постоянном росте оплаты образовательных услуг содержится, с одной стороны, возможность выделения в стране так называемого элитарного образования, а с другой — опасность появления социальных слоев, которым из-за неблагополучного материального положения будет закрыт доступ к высшему профессиональному образованию, а стало быть, к карьерному росту. Ситуация будет усугубляться из-за все большей зависимости объема и качества образовательных услуг от уровня материальной обеспеченности учащихся. Многие эксперты именно в этом видят угрозу демократии в современном обществе.

Поэтому в целом ряде стран при платном высшем профессиональном образовании существуют государственные программы оказания финансовой помощи студентам (образовательные ваучеры, кредиты, выдаваемые студентам почти в 60 странах мира, подушевое финансирование). Правда, специалисты Всемирного банка предлагают все же не обольщаться по поводу доступности образовательных займов. Очень немногие страны имеют национальные программы, которые охватывали бы более 10% всех студентов. В их числе оказались только такие богатые государства, как Австралия, Канада, Швеция, Великобритания и США. Кроме того, в тех случаях, когда образовательные займы существуют, они не всегда спонсируют все учебные программы и дисциплины.

Во-вторых, это риск принятия неверных инвестиционных решений, как со стороны государства, так и отдельных потребителей, неспособных оценить качество образовательных услуг и ситуацию на рынке труда. Люди могут поддаться рекламе «модных», но невостребованных специальностей.

В-третьих, риски ложатся и на плечи вузов как обычных субъектов рыночных отношений: учебные заведения могут стать убыточными и обанкротиться. В США, где существует достаточно либеральный и относительно коммерциализированный рынок образовательных услуг, вузы создаются и закрываются под новые рыночные позиции, подобно коммерческим предприятиям.

Только с 1974 по 1986 год, по опубликованным в прессе данным, в США было открыто примерно 500 государственных и частных новых колледжей. Одновременно около 100 колледжей было закрыто или объединено с другими. В-четвертых, возникает риск утраты не просто академизма, но и стратегических позиций в исследованиях, а также забвения многих мировоззренческих компонентов образования, формирующих студента как личность.

Ориентация системы образования на расширение платных услуг развивается сегодня быстрее роста платежеспособности молодежи и их родителей. Современная система образования слишком прямолинейно учитывает признак «материальное положение» социальных групп и слоев, повторяя все изгибы имущественной стратификации современного российского общества. Обратная связь образования, воздействие этой социальной системы на социальную структуру общества практически «не работает». Анализ исследований указывает на то, что сила и власть денег вторгается в сферу образования уже на этапе допрофессионального обучения и серьезно влияет на воспроизводство социальной структуры общества. Если выпускники 9-го класса в целом соответствуют социальному составу населения городов, то к 11-му классу наблюдается выбывание из контингента учащихся детей из семей рабочих, мелких служащих, безработных, детей из неполных семей. Происходит не только изменение социального состава контингента различных типов школ, но и вымывание низкостатусных групп из сферы образования вообще. Речь идет уже не о доступе к качественному профессиональному образованию, а об элементарной грамотности на уровне неполного среднего образования. В средствах массовой информации неоднократно отмечалось, что среди призывников растет число молодых людей, не имеющих начального образования. По-видимому, тенденция усиления социальной дифференциации в сфере образования по материальному положению семей будет возрастать. Сравнивая ценностные представления об образовании молодежи 1980—1990-х гг. и современной молодежи, можно сказать, что «общественно-стереотипный» смысл учебы сменился на смысл «социальных ожиданий», предполагающих повышение индивидуального социального положения. Очевидно, что образование не только отражает то, что происходит в обществе, но и активно воздействует на общественные процессы. Представляется, что сегодня образование в большей степени выступает как фактор дифференциации, нежели интеграции.

Международные исследования, в том числе доклады Организации экономического сотрудничества и развития, показывают, что уровень неравенства прав в области образования в России недопустимо высок. И это несмотря на то, что закон об образовании вроде бы направлен на ограничение неравенства: в нем декларируется создание дополнительных возможностей получения образования для некоторых категорий граждан-инвалидов, их детей, участников боевых действий.

Но с помощью только закона не удастся заблокировать влияние на доступ к качественному образованию обострившегося в стране социального неравенства. В результате именно дети из богатых семей получат соответствующий образовательный ваучер и продолжат учебу бесплатно или с минимальными оплатами, тогда как дети из семей с низкими доходами должны будут учиться с большими доплатами или вообще на платной основе, если будет, чем платить. В итоге неравенство только возрастет. Значительный разрыв в доходах между 10% населения с максимальными доходами и 10% с минимальными ставит проблему с обеспечением доступа к качественному образованию детей из различных социальных групп. По данным статистики, в 2008 году 0,8% населения России получали 30% всех доходов. К этому нужно прибавить факт неравномерности расходов на образование из бюджетов различных регионов, что еще больше усугубляет ситуацию неравенства в доступе к качественному образованию.

Об этом свидетельствуют новые тенденции выбора вуза, в котором хотят получить образование. Более половины всех опрошенных родителей убеждены, что их сыну или дочери придется обучаться в вузе родного города или в крайнем случае в соседней области. Это опять-таки связано в основном с недостатком средств на обучение. Об усугублении ситуации неравенства в сфере образования говорит и качественное изменение социального состава студентов вузов, произошедшее в последнее десятилетие. Сейчас более половины студентов являются выходцами из семей интеллигенции. При сохранении этих тенденций скоро две трети студентов будут рекрутироваться из семей интеллигенции. Это свидетельствует об усилении селективной функции образования.

Произошедший в 90-х годах общесистемный социально-экономический кризис значительно затормозил позитивные процессы. Образование вынуждено было заняться самовыживанием, все более удаляясь от реальных потребностей общества и государства. Образовательная отрасль перестала ориентироваться на интересы общества. Вместе с тем и само общество в условиях социального кризиса оказалось неспособным воздействовать должным образом на сферу образования, стать действенным субъектом образовательной политики.
Необходимы совместные усилия

В современных условиях, когда государство и общество начали достаточно отчетливо заявлять свои приоритеты, стало очевидным, что образование больше не может оставаться в состоянии внутренней замкнутости и самодостаточности. Требуется незамедлительно преодолеть указанный разрыв, слить воедино интересы общества, государства и самого образования, интересы отрасли, экономики и страны.

Происходить это преодоление должно по трем основным направлениям: а) возвращение государства в сферу образования; б) активизация общественного участия в ее развитии; в) глубокая, всесторонняя модернизация самой системы образования. Модернизация образования не ведомственная и даже не отраслевая задача. Это масштабная акция государства при активном содействии общества. Она должна привести к достижению принципиально нового качества российского образования, которое определяется прежде всего его соответствием актуальным и перспективным запросам современной экономической и общественно-политической жизни страны.

Во всех развитых странах образовательные реформы были успешны, если проводились сильной государственной властью совместно с обществом. Интересы общества и государства в области образования далеко не всегда совпадают с отраслевыми интересами собственно системы образования, а потому проработка и обсуждение направлений модернизации и развития образования не должны и не могут замыкаться в рамках образовательного сообщества и образовательного ведомства.